Educación y discapacidad: del vacío de lo habitual a la pregunta por lo cotidiano

Quizás la cualidad más peligrosa de lo cotidiano sea la facilidad con que se transforma en habitual. El hábito, como tal, se presenta como una suerte de suspensión – ¿o un vaciamiento? - de sentido: es automático, está a la mano, no hace pregunta, se sirve de supuestas obviedades y, quizás por ello, constituya la respuesta más perfecta, rápida y eficaz.


Sin embargo, la idea de cotidianeidad se encuentra bien lejos del reduccionismo de lo habitual. En lo cotidiano, infinidad de situaciones se nos presentan ávidas de cuestionarnos y ser cuestionadas, quebrar nuestras certezas, demoler nuestros edificios de fe. Así, mientras que estamos habituados, por ejemplo, a dar por hecho que vivimos en una sociedad inclusiva – si así nos lo decimos, pues, magia: así debe ser – que nos hincha el pecho de solidario progresismo, el sano ejercicio de levantar la mirada hacia nuestro día a día nos presentaría la agria imagen de un entramado social muchas veces indiferente o, peor aún, activamente reacio hacia cualquier forma de lo diferente.
En este mismo sentido usamos las palabras. Vocablos como “infancia”, “educación”, “minorías”, “discapacidad”, “normalidad”, “anormalidad”, etc., se tornan expresiones raramente indagadas, naturalizadas, rápidamente usadas y descartadas. En suma, habituales. Ir más allá implicaría, en muchos casos, un desafío francamente inaceptable si queremos continuar nuestro día en paz. Con nosotros mismos, pero también – y, sobre todo – con nuestros coetáneos.
Por el contrario, el objetivo aquí propuesto será – en su arista más ambiciosa y, espero, viable -, indagar, confrontar, cuestionar, polemizar con algunos de los conceptos que hacen a nuestro decir diario – que, desde el rol profesional, no puede ser un mero decir -; con los que nos encontramos en nuestro quehacer cotidiano, haciendo a nuestro especialísimo campo de experiencia: el de la discapacidad en su inevitable entrecruzamiento con la educación.

Infancia y escuela moderna
He aquí un mal hábito: dar por hecha la naturalidad de las cosas, suponer que porque cuando llegamos la encontramos así, es así como la cosa siempre fue y será. Que la escuela siempre fue igual, que los niños que a ella concurren siempre fueron los mismos, que los excluidos y los incluidos, siempre lo fueron y por las mismas razones, y que, en el mejor de los casos, recién hoy asistimos al cambio, a la revolución: de la educación, de la ampliación de derechos, de la inclusión de los excluidos. Pero la historia nos cuenta otra historia.
Lejos de ser natural, la idea de infancia como la conocemos hoy, es un invento moderno que comienza a desarrollarse entre los Siglos XII y XIV. Hasta entonces, la infancia como tal no existía. Por ejemplo, mientras que en la actualidad censuramos enérgicamente – y con razón – a los niños malhablados o, en un nivel más serio, aplaudimos nobles y efectivas investigaciones que logran, por fin, desenmascarar la repudiable práctica del trabajo infantil, esto no siempre fue así: existió una época, que podríamos ubicar entre los años 1100 y el 1300 d.C., en que nuestra idílica concepción de la infancia no existía. O, al menos, no se diferenciaba sustancialmente de la adultez. Es en algún momento del impreciso intervalo, que la figura occidental de la infancia moderna comienza a tomar forma, señala Narodowski (1999), principalmente de la mano de dos sentimientos concurrentes: por una parte, el llamado “mignotage”¸ los “mimos” ¸ que reconoce la especificidad del niño a través de nuevas actitudes femeninas como la de las madres o las niñeras. La figura del niño comienza a mutar, en tanto el sentimiento expresa la dependencia personal del niño al adulto y la necesidad de protección por parte de éste. Esto se complementa con una concepción del niño como un ser moralmente heterónomo y con el surgimiento del moderno sentimiento de amor maternal. Entonces, el niño pasa de ser un adulto pequeño (en tamaño y edad) a constituirse en un ser débil, dependiente, necesitado de protección y amor, y en consecuencia heterónomo, sometido a un poder externo: el poder del adulto. El segundo sentimiento concurrente surge con el interés por esta nueva infancia, pero como objeto de estudio y normalización, con los pedagogos como sujetos destacados en el proceso, y la escuela, el dispositivo escolar, como “escenario observable”. En suma, la infancia es un fenómeno histórico.

Pensar la infancia, nos enfrenta a la inevitable necesidad de pensar lo escolar: porque, hoy lo sabemos, el niño tiene que estar en la escuela. La escuela se perfila como el hábitat natural del niño, como si allí hubiese nacido y sólo allí fuese a desarrollarse adecuadamente. Otro mal hábito, en tanto un estudio pormenorizado nos indica que la cuestión escolar es más bien tardía: es solo con el surgimiento de la infancia como categoría de estudio y normalización que surge la idea de la escuela moderna, con su correspondiente soporte subjetivo: el alumno. El alumno se origina como una segregación del concepto de infancia, para reinsertarse en un contexto nuevo, la escuela. Sin embargo, esta reinserción mantiene los elementos capitales de la infancia moderna: heteronimia, dependencia, necesidad de protección, etc. La escuela, por su parte, surge como el dispositivo que se construye para encerrar a la niñez y a la adolescencia, tanto desde el punto de vista material, de los cuerpos contenidos dentro de un edificio, como desde el punto de vista de las categorías que la pedagogía construye para ellos: la cuestión consiste en ubicar los cuerpos en posición de alumno, a partir de una condición presuntamente natural de ‘niños’ o ‘adolescentes’. La posición de alumno implica, en mayor o menor grado, la posición de infante: quién se constituye en alumno, independientemente de su edad, será situado en un “como si” de cierta infancia heterónoma y obediente. Y esta infantilización no opera únicamente sobre los niños: todo aquel que ocupe el lugar de alumno deberá resignar autonomía en cuanto a su saber, situándose en forma dependiente, obediente y heterónoma frente a un docente que decidirá qué, cómo cuándo y para qué enseña. Y esta cuestión resulta sumamente importante para el tema que, finalmente, nos compete (educación y discapacidad). Volveremos sobre esto.
En nuestro país, fue Sarmiento quien influyó más efectivamente en la configuración de un discurso moderno sobre la infancia, considerando a los niños como fundamentales para la construcción de la sociedad futura, moderna. En su trabajo, la infancia aparece conceptualizada como un acontecimiento fundador de orden social nuevo. Carli (2005) analiza el discurso sarmientino siguiendo los procesos educativos del Siglo XIX, que se ligan con la biografía del pedagogo. Este estudio, en línea con lo expresado más arriba, indica el pasaje de un “primera confrontación entre infancia bárbara e infancia civilizada hacia una tematización estricta de la identidad del niño como adulto”. Mientras que, en la autobiografía, los rasgos de su infancia ligan a Sarmiento con la lectura y, desde allí, con una infancia volcada a la civilización moderna, en la medida que lectura y escritura eran el acceso al mundo moderno; la infancia de Facundo, (Quiroga, militar y político gaucho del Partido Federal y protagonista de su célebre “Facundo o civilización y barbarie en las pampas argentinas”), era su perfecto reverso. Sarmiento hace énfasis en la oposición de lo natural versus lo cultural y, en esa línea, de la infancia moderna (dependiente, obediente, heterónoma) versus el niño pre-moderno: desafiante, autónomo, reacio al lugar de alumno tal como lo caracterizamos anteriormente. Facundo formaba entonces parte de unos sujetos a los que podríamos llamar “ineducables” y constituía para Sarmiento un peligro social a futuro.

La cuestión de la educabilidad – esto es, la “delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre los sujetos definidos en situaciones definidas” (Baquero, 2001) - es un punto al que Sarmiento le presta mucha atención. Establece con total precisión la posición del niño en el discurso escolar. Para él, el alumno de escuela era menor al menos en dos sentidos: menor de edad, pero también menor de razón frente a la mayoría de edad (y razón) del docente, y sobre esta identidad Sarmiento construye la autoridad, el poder del maestro sobre el alumno. Destaca Carli que “el niño es mentado por Sarmiento como ‘menor’ sin derechos propios y, como tal, subordinado a la autoridad de los adultos, padres y maestros”. Facundo representa, entonces, la perfecta antítesis de esta identidad.
La educabilidad alude a una dimensión de inmadurez, incompletud, pero que, como señala Baquero, también goza de un aspecto aparentemente positivo en tanto hace referencia a la posibilidad de cambio como producto de la experiencia. Incompletud y cambio son aspectos complementarios: la incompletud podría ser reparada, gracias a la plasticidad humana, por la acción benefactora del acto educativo. Sin embargo, y quizás aquí esté el meollo de la cuestión, esta primera dimensión se articula también con el problema de la educabilidad como capacidad del sujeto para ser educado y, en este sentido, el problema de la capacidad de ser educado, y dado que el problema de la educabilidad no parece ser equivalente a la capacidad de aprender – en tanto aprender es un atributo compartido con otras especies -, la educabilidad pareciera estar específicamente emparentada con los procesos de humanización. Pero, mientras que, para Sarmiento, el problema de la educabilidad andaría estos caminos (el salvaje que no puede ser educado, es incapaz de serlo), para Comenio el problema, se traslada al método: Comenio supone un atributo de partida esencial a lo humano que justifica el “ideal pansófico” – “enseñar todo a todos”. Lo propio de la naturaleza humana sería la dotación de sensibilidad y entendimiento. Comenio entiende que si existen ineducables es por alguna limitación del método que, en todo caso, deberá ser revisado. Y esto es muy interesante: el ideal pansófico encuentra un primer límite, un primer desafío: existen rarezas humanas que parecen ser efectivamente ineducables, “espíritus completamente ineptos para la cultura”, dice. Pero Comenio es optimista: el fallo debe buscarse en el método que, en tanto puede acomodarse al caso, no deja de ser universal. Pero, insistiré en esta idea: para Comenio, el problema de la educabilidad se dibuja sobre la relación del sujeto con el dispositivo escolar, llamando a sospechar antes del método que de la naturaleza del sujeto. La indicación tiene una importancia crucial en tanto es un llamado a diseñar prácticas educativas que capturen a una amplia variedad de sujetos, tendiendo a ser universal.

En cuanto a la diferencia
Hemos hablado de infancia, de escuela, de educabilidad. Nombramos lo universal, sugerimos lo diferente. En buena medida, se puede sospechar – infundadamente, por cierto - que sólo hemos hablado de lo normal. Podríamos aventurarnos, aun, a decir que sólo nos hemos referido a lo habitual. Pero hablar únicamente de lo normal, redundaría en que muchos se queden afuera. Bauman (2013) lo señala de la siguiente manera: “Normalidad’ es un sustantivo ideológicamente procesado para designar a la mayoría”, y rápidamente se pregunta “¿Y qué otra cosa puede significar ‘anormalidad’, si no es el hecho de pertenecer a una minoría estadística?”. Es decir: los normales son los que pertenecen a la mayoría, y los anormales, los otros. Pero, para el filósofo polaco, hablar de normalidad y anormalidad implica un deslizamiento que va desde un problema de “mayorías versus minorías” estadísticas hacia un juicio valorativo del tipo “superior versus inferior”: ser anormal es, entonces, ser inferior frente a la superioridad (cualidad) de la mayoría (cantidad). Y esta lectura nos lleva, indefectiblemente, hacia una triste realidad: cuando hablamos de discapacidad, hablamos de minorías y, en muchos casos, asistimos a cómo son (des)tratadas, miradas, percibidas las personas con discapacidad: como seres inferiores.
El planteo de Bauman, por tristes que sea, no deja de gozar de funesta veracidad: el mundo está diseñado para resultar(nos) acogedor a sus moradores “normales”: este mundo les pertenece a las mayorías. Que los otros se las arreglen. Pero es un diseño curioso, en tanto los conceptos que hemos propuesto en este artículo demuestran ser perfectamente ajustables al análisis de la realidad de los presuntamente diferentes. En este caso, las personas con discapacidad. La previsible conclusión, en forma de lugar común, se configuraría de la siguiente manera: que todos somos diferentes. Pero, veamos.

Nos referimos a la infancia moderna en términos de dependencia, obediencia, necesidad de protección y heteronimia. Al mismo tiempo vimos que, para Sarmiento, el niño moderno adquiere un nuevo estatus jurídico, el de “menor”, de edad y de entendimiento. En estos elementos se funda la autoridad del docente, que no solo es mayor de edad, sino que tiene mayor razonabilidad, en tanto conoce lo que el niño ignora. Preguntándonos por el lugar de la escuela moderna, dijimos que con su creación nace también su soporte subjetivo, el alumno, y que dicho suporte subjetivo no es otro que el mismo niño, situado en el contexto especializado como lo es la institucional escolar. También dijimos que situarse como alumno implica posicionarse en un “como si” fuésemos niños, independientemente de la edad: cuando somos alumnos cedemos autonomía, crecemos en dependencia, nos sometemos al saber del Otro. En suma, nos infantilizamos. Y, en efecto, ocurre también que la vida institucional de las personas con discapacidad suele transcurrir en días teñidos de infantilismo. Tedioso y exacerbado infantilismo. Festejamos el “día del niño” con poblaciones de adultos; festejamos cumpleaños con payasos, magos y títeres que cantan canciones del sapo Pepe, llamamos a los “chicos” a tomar la leche; los acompañamos a hacer sus necesidades y allí nos quedamos, vigilando hasta que terminan, coartando cualquier posibilidad de privacidad; censuramos cualquier muestra de cariño entre potenciales partenaires. Y es que, otra vez con Bauman, pareciera que, “quien es anormal en un aspecto, es anormal en todos los aspectos”: aquel que no puede caminar, casi con seguridad no pueda hablar. Si aquel no puede ver, suena absurdo que pueda pensar. Si ese otro no puede escuchar, menos va a poder amar.
La vida institucional de las personas con discapacidad es la vida del infante moderno sarmientino: menor de edad - aunque no lo sea – y, sobre todo, menor de razón, aunque con un giro inesperado: mientras que, en la concepción del pedagogo, el niño como menor conformaba el perfil preciso y, sobre todo, deseable para acceder a la escuela, en el caso de las personas con discapacidad, esa supuesta condición de minoría de entendimiento, hará de infranqueable barrera a la educabilidad. Lo que, para las mayorías, los normales, sería garantía de éxito, para el discapacitado, es garantía de fracaso. O dicho con la cruda e irritada naturalidad de una vecina cercana a la institución donde me desempeñé como docente, mientras intentaba cruzar por su vereda junto a un grupo de alumnos con movilidad reducida: “a estos pibes no les da”. Pero, la verdad, es que les daba. Les daba para mucho. Aunque a veces los mismos docentes que vivíamos parcialmente su día a día también lo olvidáramos. O lo pasáramos deliberadamente por alto.



Para Freire (2008), la educación debe estar al servicio de la libertad. Y, como profesionales que trabajamos con personas con discapacidad, debemos asumir la responsabilidad de fomentar esa libertad, quizás con más énfasis que cualquier otro profesional. Invirtiendo la célebre fórmula de Orwell, podría decirse que, en efecto: “todos somos diferentes, pero algunos somos más diferentes que otros”. Y allí, en ese lugar donde la corrección política nos llama a dar las respuestas habituales es donde deberíamos parar y comenzar a hacernos algunas preguntas.